LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA Y
SU VIGENCIA EN LA ACTUALIDAD
Antonio Morales Moya

I

Conmemorar, si se quiere ir más allá de la nostalgia, es recordar algo -acontecimientos, personas, instituciones,…- traerlo al presente y comprobar su vigencia. No nos basta, pues, rememorar lo que la Institución Libre de Enseñanza fue. Nos importa, sobre todo, recoger su mensaje vivo, oír la voz de sus hombres, verificar el sentido que sus enseñanzas tienen para quienes viven hoy en España "los males de la Patria".

Los males del presente. La corrupción, en primer término. Una corrupción cuyo rasgo más singular, para el economista Alcaide Inchausti, es su generalización: "El nivel de corrupción se ha extendido. La gente se ha querido enriquecer de una manera mucho más rápida. Y hay mucha gente implicada en esa estrategia. La corrupción desmoraliza, pervierte la estructura productiva. La gente siempre ha tenido la oportunidad de corromperse. Sin embargo, ante esa oportunidad había quien la rehuía por convicciones religiosas o por sentido del honor (...) se ha perdido muchísimo y fue un sentimiento muy español (...). El honor se ha perdido en España. Para sustituirlo tenemos otra cultura: la de que el tío más admirable es el tío más vivo" (1). La inconsecuencia ética y política, después. El novelista Antonio Muñoz Molina nos lo cuenta así "(...) abro el periódico por la primera página de su edición andaluza y veo la foto de dos socialistas que ondean con cara de felicidad una bandera: uno de ellos es Pedro Aparicio, el alcalde de Málaga, y el otro el recién nombrado consejero de Cultura del Gobierno andaluz. El consejero, tal vez ávido de ponerse al trabajo, inaugura con el alcalde la feria de Málaga y la inaugura con una ofrenda floral a la patrona de la ciudad, la Virgen de la Victoria. Cuenta el periódico que luego los dos presidieron una multitudinaria misa flamenca, auspiciada por la Asociación de los Amigos de la Pringá(...)"(2). En fin, la miseria cultural, patéticamente descrita por Alberto Anaut: "El rastro de los ochenta se ha perdido entre la crisis y la realidad. Por eso, aquel Madrid glorioso, al que Tierno Galván tenía la osadía de proclamar Capital Cultural de Europa, mientras se paseaba de la mano de Sarita Montiel, y que llegó a simbolizar a la nueva España, es hoy solamente un espectro sucio y desmoralizado. La explosión de libertad y los años del dinero fácil han dado paso a las galerías de arte vacías, a los cines de rebajas, a las goteras del Prado, a las discotecas de la tarde de domingo, a los créditos hipotecarios y a la telebasura"(3).

No es seguro que el puro presente nos proporcione las armas necesarias para enfrentarnos a tanta desgracia que, ciertamente -escaso consuelo- no es sólo nuestra. Lipovetsky, después de escribir La era del vacío y El imperio de lo efímero, postula en El crepúsculo del deber (4), el rearme ético en una sociedad orientada a la felicidad, al deseo incontrolado, carente de cualquier forma de abnegación. La Historia entonces adquiere su más importante dimensión, su papel decisivo en la formación de la conciencia de los individuos y de la nación. Corresponde a los historiadores investigar y mostrar a los ciudadanos aquellas tradiciones que les permitan afrontar tanta desgracia desde unas raíces que hagan posible ese rearme ético cuya dificultad angustia al pensador francés. En esta necesaria búsqueda, surge la Institución Libre de Enseñanza. En ella encontramos austeridad, coherencia, solidez cultural, patriotismo. Ética y estética, a la vez.

II

El krausismo fue, ante todo, una metafísica o, mejor aún, un complejo sistema filosófico -sin duda más interesante de lo que muchas veces se ha afirmado- fundado en un "racionalismo armónico", que tiene como centro la idea de Ser, esto es, de Dios, a cuya visión se llega a partir de la intuición del Yo. La intimidad del Yo -el ser individual- y el Ser -Dios-, es, dice Posada, "el momento culminante del filosofar en Krause y del goce en el místico". Afirmando la intimidad entre el Yo y el Ser, surge el "profundo carácter religioso, místico de la filosofía de Krause, y esto explica muy bien el valor de esta filosofía como una filosofía de la vida y para a vida, o como una filosofía de la historia; y esto explica, además, que el influjo de Krause y de sus discípulos y continuadores -v.g. Ahrens, Röder, Giner- se haya producido principalmente en las disciplinas éticas y sociales, en la pedagogía, en la filosofía del derecho y en la política" (5).

El krausismo tuvo en España -a sus propias características se unieron las especiales circunstancias del país- una significación mucho más amplia que la estrictamente filosófica. Importada por Sanz del Río, quien parece haberla conocido a través de la lectura de Ahrens, entre 1837 y 1840, aunque su adhesión plena se producirá durante sus estudios en Heidelberg, realizados en 1843-1844, como pensionado del Gobierno español, la doctrina de Krause constituyó, como señala López Morillas, un auténtico "estilo de vida". La doctrina krausista supondrá "una cierta manera de preocuparse por la vida y de ocuparse de ella, de pensarla y de vivir sirviéndose de la razón como de brújula para explorar segura y sistemáticamente el ámbito de lo creado". Que entre Sanz del Río y Fernando de Castro, o entre Salmerón y Giner se echan de ver orientaciones diferentes está fuera de duda. Pero también lo está el hecho de que estos hombres comparten una misma confianza en la razón como norma de vida y manifiestan idéntica predilección por ciertos temas del repertorio espiritual del siglo de las luces. Todos ellos creen en la perfectibilidad del hombre, en el progreso de la sociedad, en la belleza esencial de la vida. Todos ellos trabajan con ardor en pro de un mundo mejor"(6). Y Azorín añade: "si quisiéramos caracterizarlos a todos por un rasgo común, diríamos que todos los hombres que figuran en este grupo y en este período se distinguen por un anhelo, por un afán sincero de saber, de conocer; a su afán y ansia de saber y explorar las regiones del pensamiento unen una rectitud, una probidad, una sinceridad que pueden ser considerados como fundamentales, como típicos, en la época histórica en que tal movimiento intelectual se desenvuelve” (7). El krausismo español, crecientemente influido por el positivismo -Posada habla de krauso-positivismo- tuvo un valor decisivo en el renacer científico, ético y espiritual del país. Un pedagogo francés, Compayré, reflejará este hecho: "Se habla en España de un krausista, como antiguamente en Roma de un estoico: dando a esta palabra el significado de una virtud elevada hasta el puritanismo"(8).

Tuvo el krausimo español un evidente significado político, imponiéndose en los círculos intelectuales de Madrid mientras agonizaba el reinado de Isabel II. Los discípulos de Sanz del Río fueron los "intelectuales orgánicos" de la Revolución de 1868 a la que prestaron todo su apoyo. La Revolución concluye en la desastrosa anarquía de la 1ª República, que alejará definitivamente a los krausistas de la actuación política directa, vista siempre como un serio peligro para la doctrina por Sanz del Río.

El desengaño fue muy fuerte. ¿Qué es lo que había fallado? Giner de los Ríos denunciará en un texto de singular interés, lúcido y feroz, raramente citado, el fracaso de una juventud que se creía renovadora, una juventud que pocas veces en nuestra historia contemporánea había despertado tantas esperanzas como "durante los últimos diez años que preceden a la Revolución de Septiembre". Pasado, sin embargo, el primer momento del noble y puro entusiasmo y (llegada) a la hora de condensar reflexivamente el clamor unánime de la nación, ¿qué hicieron esos hombres nuevos? ¿qué ha hecho esa juventud? ¡qué ha hecho! Respondan por nosotros -clama Giner- el desencanto del espíritu público, el indiferente apartamiento de todas las clases, la sorda desesperación de todos los oprimidos, la hostilidad creciente de todos los espíritus generosos. Ha afirmado principios en la legislación y violado esos principios en la práctica; ha proclamado la libertad y ejercido la tiranía; ha consignado la igualdad y erigido en ley universal el privilegio; ha pedido lealtad y vive en el perjurio; ha abominado de todas las vetustas iniquidades y sólo de ellas se alimenta. Y como no podía menos de acontecer con tal conducta, ha lanzado a la insurrección a todos los partidos ajenos a la distribución del botín; ha desdeñado a los propietarios y atemorizado a los ricos; ha humillado a los racionalistas y ultrajado a la Iglesia; ha dado la razón a los esclavistas y a los negros, y se ha captado la antipatía de los liberales y conservadores; de los hombres ilustrados y del vulgo". No había, sin embargo, de qué extrañarse. Aquellos jóvenes, "a los que el ministerio de las circunstancias al par que sus propios merecimientos llamaban a tomar sobre sí la grave responsabilidad de dirigir la solución a una crisis tan desprevenidamente procurada, ¿qué habían de hacer? ¿Podían servir de intérpretes a las confusas aspiraciones, no de un partido, sino del espíritu nacional entero, que nada menos reclamaba la común necesidad? Aislados del sordo movimiento interior de las clases, faltos de principios claros y definidos, de convicciones lentamente formadas en severos estudios (...) incapaces de fundar sobre este suelo movedizo del entendimiento y la fantasía cosa alguna sólida y duradera, una fuerza invisible les arrastraba a componer y remozar en su provecho los mismos principios gubernamentales que un tiempo execraran, lejos de poner los cimientos de la construcción cuyo plan y cuyas primeras bases ajenas se revelaban a su inteligencia en el crepúsculo de una luz dudosa" (9).

¿Qué quedaba por hacer? Habían fallado los hombres. Insistir, en estas condiciones, en la acción política no tenía sentido. La política inmediata era en aquel momento el reino de la abyección, del envilecimiento. Sólo quedaba entonces, asumiendo la doctrina krausista en todo su rigor, la vía de la enseñanza, de la pedagogía. Formar hombres, hacer hombres, no había otro camino. Las revoluciones son negativas. Para Giner, "donde hay que hacer la revolución es en las cabezas, es decir, en los espíritus. No, pues, en las barricadas, ni en los campos, donde está ya bien probado -¡no digamos en España!- que las revoluciones como tales revoluciones sólo siembran dolores, desdichas, salvaje atavismo para recoger, (a pesar y no a causa de esa barbarie, como acontece en las guerras, otro crimen) algunos frutos que se habrían obtenido por otros caminos y probablemente con mayor rapidez" (10). Hay, pues, que lograr el "hombre interior", la persona, el individuo, único generador de la vida colectiva, que será siempre la expresión del ser y de la condición moral de aquél.

III

La Institución Libre de Enseñanza sería el resultado de estos principios y de las circunstancias políticas del momento de la filosofía krausista, del fracaso de la revolución septembrina, y del carácter represivo que la Restauración canovista presenta en sus primeros momentos. "Que Don Antonio Cánovas del Castillo -dice Caro Baroja- pretendiera llegar a una solución liberal conservadora cargando a la derecha, dado que los gobiernos sucesivos de 1868 y 1874 no habían podido consolidarse y que la guerra civil asolaba a España parece una idea altamente política. Mas en los primeros meses de su gobierno encomendó el Ministerio de Fomento, que comprendía lo que luego se llamó modestamente "Instrucción Pública" (y más tarde en un progresivo alarde de orgullo y confianza injustificada "Educación Nacional" y "Educación y Ciencia")"(11), al marqués de Orovio, de filiación integrista, quien actuó entonces de idéntica manera a como lo había hecho durante su primer paso por el Ministerio en 1867. Un Real Decreto de 26 de febrero de 1875, manda a los catedráticos que se atengan en sus enseñanzas al contenido de los libros de texto expresamente autorizados y una circular del Ministerio de Fomento, de la misma fecha, dirigida a los Rectores, les ordena prohibir en las Universidades la exposición de doctrinas contrarias a la religión católica y al régimen monárquico, Algunos, catedráticos, los primeros, Augusto González de Linares y Laureano Calderón, se negaron a cumplir tales disposiciones en defensa de la libertad de enseñanza y fueron expedientados y separados de sus cátedras, y otros, encabezados por Castelar y Salmerón, dimitieron de sus cátedras por solidaridad (12). Uno de estos profesores fue Giner de los Ríos. Desterrado a Cádiz, concebirá entonces la fundación de la Institución Libre de Enseñanza, cuyo programa ideológico y docente parece haberse discutido en la casa solar de González de Linares, en el Valle de Cabuérniga, durante la estancia de Giner en aquel rincón montañés en el verano de 1876 (13).

Pensada inicialmente, en expresión de Giner, como “una pequeña institución de enseñanza superior libre, con una escuela de derecho", acaso, dice López Morillas, porque "sus fundadores, con Giner a la cabeza, eran en su mayoría catedráticos de institutos y universidades” (14), la Institución Libre de Enseñanza se orientó pronto, sin descuidar los grados superiores de la educación, hacia la enseñanza primaria y el parvulario. La educación era obra unitaria y continuada que debía iniciarse con el niño y seguir durante toda la vida del hombre. En la Institución se originarán, además, una serie de establecimientos, más o menos autónomos, incluso independientes, pero a los que utilizó y que han tenido un peso decisivo en la cultura española contemporánea: la Junta para Ampliación de Estudios, el Centro de Estudios Históricos, la Residencia de Estudiantes, el Instituto-Escuela, el Museo Pedagógico, el Instituto de Reformas Sociales, la Universidad de Verano de Santander, entre otros.

Giner definió la educación como "una acción universal, difusa y continuada de la sociedad (y aun del medio todo) dentro del cual la acción del educador intencional desempeña la función reflexiva, definida, discreta, propia del arte en los demás órdenes de la vida, de excitar la reacción personal de cada individuo y aun de cada grupo social para su propia formación y cultivo; todo ello mediante el educando mismo y lo que él de suyo pone para esta obra, ya lo ponga espontáneamente, ya en forma de una colaboración también intencional" (15). La educación se concibe, por tanto, en el más amplio sentido: físico, estético, intelectual, moral, social o cívico y religioso, tal como corresponde a la "unidad orgánica del ser humano" y su metodología última se fundamentará en la intuición y en la orientación activa y progresiva, de acuerdo con los principios de Rousseau, Pestalozzi, Froebel o Dewey. Según el propio Giner, hay que exigir del discípulo que "piense y reflexione por sí en la medida de sus fuerzas, que despliegue las alas del espíritu, en fin, y se rinda a la conciencia de su personalidad racional". La enseñanza en la Institución se adelantó a la educación progresiva. El niño debe aprender "de su experiencia directa con la realidad y la función de la escuela es proporcionarle y guiar esta experiencia hacia los fines que exige una sociedad libre y democrática. La preparación del alumno para un futuro remoto que no se sabe cómo va a ser, no tiene sentido en el mundo moderno. En cambio, el niño que aprende a aprovechar del presente y que reconoce el carácter cambiante del mundo que le rodea estará preparado para cualquier circunstancia y podrá defender los mismos ideales de libertad que le permitieron formarse"(16).

IV

El influjo moral del krausismo y de la Institución Libre de Enseñanza en una España -la de mediados del siglo XIX- que "había perdido por completo la sensibilidad moral con respecto a la vida del pensamiento y a toda función pública" -fue decisivo, inculcando Sanz del Río, "ese ideal del respeto a sí mismo y, por tanto, a los otros, juntamente con el cumplimiento del deber", tal como muestran los ejemplos de Galdós (17) y Emilia Pardo Bazán (18).

Interesa detenerse en una dimensión esencial, ética y estética, de los institucionistas: la austeridad, una austeridad, hecha de rigor y buen gusto, que se manifiesta en el funcionamiento de los organismos que crearon e inspiraron y en su propia conducta personal.

Manifestación ejemplar de dicha austeridad es la preocupación, llevada hasta el escrúpulo, por el buen uso del dinero, especialmente de los caudales públicos. Señala Xirau que desde muy antiguo fue preocupación de Giner la organización sistemática y masiva de viajes fuera de España a fin de estrechar los vínculos espirituales y culturales con otros países civilizados (19). Don Francisco, cuenta Pijoan, "estaba tan convencido de la necesidad de completar la educación -en alguna gran escuela europea, con el mayor especialista de cada rama, del saber, que los más conseguían, a fuerza de privaciones o con algún auxilio inesperado que les proporcionaba el Abuelo, reunir los ahorros necesarios, por lo menos para empezar el viaje. En Berlín, o donde fuera, algo se ganaría dando lecciones de español... ya en el extranjero, continuaban las privaciones para sostenerse allí el más largo tiempo posible. Sé de un grupo que a estos tiempos de viaje les llama todavía 'el período de la fame, o del hambre'. La leyenda de la emigración escolar antes de la creación de la Junta de Ampliación de Estudios, es digna de nuestros tiempos heroicos de Alcalá y de Salamanca. Nuestros estudiantes, con pleno conocimiento, discutían la relativa rudeza de los asientos de tercera clase en los trenes de las diversas naciones de Europa y conocían el valor nutritivo de cada alimento en proporción a su coste mejor que los que hacen gráficas en los laboratorios de biología" (20). Se hacían también viajes de estudios preparados minuciosamente, como el que organizó Cossío por Francia, Inglaterra, Bélgica y Holanda, con don Francisco, Agustín Sardá, Adolfo Buylla, Manuel Sales y Ferré, Sánchez Dalp y Adolfo Posada en 1877. En la Carta en la que Cossío exponía el plan y daba instrucciones para el viaje a sus participantes figuraba esta nota: "Presupuesto: deben calcularse para las cinco semanas de viaje comprendiendo todo (excepto gastos particulares), 750 pesetas por persona. Sobraron más de 100" (21).

Los hombres de la Institución se mantuvieron así en estrecho contacto con la Europa de la época, con muchas de sus personalidades más notables, especialmente en el terreno de la pedagogía. Ha de destacarse, especialmente, la influencia inglesa en la Institución, iniciada desde los primeros momentos a través de los Riaño, ella Emilia de Gayangos y Rewell. El "gentleman" fue el modelo humano institucionalista. Como escribe Giner en 1914: "Nuestro deseo es ver si podemos entregar a la sociedad cada año hombres honrados, de instintos nobles, cultos, instruidos, hasta no serles extraño ningún elemento ni problema fundamental de la vida, laboriosos, varoniles de alma y cuerpo y capaces de atender a sus necesidades materiales por medio de una profesión verdaderamente honrosa y libre, es decir, correspondiente a sus aptitudes diversas y elegida con verdadera vocación. Para esto hace falta estudiar y aprender muchas cosas, pero también mucho juego corporal y gimnástico, mucho taller, mucho aire libre, mucho aprendizaje de la sociedad y sus resortes, mucho movimiento, poco libro y mucho jabón y agua". Añade, después, "El sentimiento de la personalidad, el cuidado y desarrollo de las fuerzas físicas y las maneras (...) son las tres cualidades culminantes de la educación inglesa" (22).

La época de los viajes heroicos al extranjero se cierra con la creación de la Junta de Ampliación de Estudios. Fundada por Decreto de 19 de junio de 1907, bajo la presidencia de Ramón y Cajal, tendrá a partir de 1910 un período de afianzamiento y expansión, siendo su secretario y verdadera alma don José Castillejo, el hombre clave de la Institución Libre de Enseñanza en su última etapa.

Fue Castillejo una personalidad excepcional y de singular originalidad: "De los altos de Chamartín bajaba en su bicicleta y con su balandrán de color ala de mosca, a la Universidad, a la Junta, a dirigir Dios sabe cuántas empresas intelectuales que requerían mucho esfuerzo, porque los medios eran pequeños. Si se piensa en aquellos programas hechos a base de ascetismo, después del lujo y despilfarro que siguió (al menos en lo de construir sedes de instituciones científicas), se llega a la misma conclusión de siempre: la de que pasamos de un extremo a otro con excesiva facilidad. La Junta vivía con una dieta de cuaresma" (23). Catedrático de Derecho Romano, estudioso de la educación inglesa, edificó su casa en un olivar de Chamartín de la Rosa, para poder vivir en contacto con la Naturaleza. Allí, pronto fueron sus vecinos, entre otros, Menéndez Pidal e Ignacio Bolívar, podaba los olivos, plantaba árboles frutales, cuidaba las viñas e, incluso, elaboraba el vino que se consumía en su casa. Su labor al frente de la Junta fue insuperable (24). De ella surgieron o fueron colocados bajo su patrocinio el Centro de Estudios Históricos, el Instituto Cajal de Histología, el Instituto de Física y Química, el Seminario de Matemáticas, el Instituto Escuela, la Residencia de Estudiantes... pero lo más importante fue la concesión selectiva de pensiones para estudiar en el extranjero. "A Castillejo -dice Sánchez Albornoz- debe España la renovación de su ciencia en las primeras décadas del siglo XX y la renovación de sus Universidades (...). Muchos jóvenes estudiosos de las más diversas procedencias y de los más variados credos políticos, sin discriminaciones de ningún género, pudieron gracias a esa ayuda frecuentar las Universidades europeas y norteamericanas y pudieron a su regreso cambiar los métodos de investigación y de enseñanza en nuestra patria". Y todo ello, con un increíble rigor: "las pensiones -continúa don Claudio- eran parvas e instaló la Junta y los Centros de ella dependientes con una sencillez rayana en el franciscanismo. Recuerdo las mesas y sillas de lustrado pino que teníamos en nuestros despachos y que él tenía en el suyo; las paredes desnudas de los mismos, las lámparas sencillas... se ahorraba hasta el céntimo a fin de emplear los magros presupuestos de la Junta en modestos subsidios, en modestas pensiones y en sencillas publicaciones (...). Le encontré por última vez en un modesto hotel de Nueva York, en 1938, ya emigrados los dos, y le encontré con su atuendo de siempre y con una pobre maleta de cartón" (25).

Austeridad, rigor, ejemplaridad... Conviene recordar que, por ejemplo, en la pluralísima lista de pensionados de la Junta de 1910-1911 (Ramón de Abadal, Álvarez Ude, Manuel Azaña, Barcía Trelles, Luis Benedito, Francisco Bernis, Besteiro, Bosch Gimpera, Ramón Carande, Agustín Cañizo, Cossío, García Morente, Hernández Pacheco, Teófilo Hernando, Antonio Machado, Ortega y Gasset, Julián Paz, Pijoan, Rey Pastor, Fernando de los Ríos, Lafora, Juan Zuloaga, Luciano Serrano ...) destaca tanto el acierto de la selección como el hecho de que en ella figuraran desde un abad de Silos hasta un futuro presidente de la República. El Presupuesto inicial de la Junta fue de 233.000 pts. anuales. El del Centro de Estudios Históricos -creado por Real Orden de 16 de abril de 1910- de inolvidable labor, 28.000 pts. anuales..., el del Instituto Escuela, regularizado ya en el curso 1919-1920 ascendía a 75.000 pts. Sabida es, en fin, la coherencia, tan resaltada en el excelente libro de Isabel Pérez Villanueva (26), mesurado equilibrio y buen gusto que empleó en la Residencia de Estudiantes, trascendental en la cultura española, dirigida por otro personaje de excepción, Alberto Jiménez Fraud (27).

V

El estilo de la Institución se refleja también -y ejemplarmente- en los viajes por España y en las excursiones. Los viajes de estudio por España, con duración de 8 a 10 días generalmente, fueron fundamentales para la pedagogía institucionalista. Se preparaban con todo detenimiento, tanto en lo relativo a los medios de transporte y alojamiento como en el conocimiento de los lugares que debían ser visitados. Se utilizaba el ferrocarril, siempre, por supuesto -nunca viajó de otra forma Giner- en tercera clase. Con estos viajes, profesores y alumnos de la Institución accedían a la España real, a la España auténtica, con su ignorancia y su pobreza, mas también con sus infinitas riquezas que ellos supieron descubrir y valorar, integrando la cultura del pueblo en su propia existencia, que adquirió así su sencillo y noble refinamiento. Tal ocurrió con el arte popular, como nos cuenta Giner Pantoja: "Fueron un grupo de señoras a Puente del Arzobispo y a otros pueblos de su jurisdicción como Lagartera y El Torrico; de allí salieron muchos de los paños que han adornado todas las casas de los institucionistas (...). La nota fundamental la dio Carmen Cossío al organizar en Madrid una exposición del arte popular de bordados y deshilados, exposición que se llevó a cabo en los salones de la Casa Lisarraga, cuyos dueños, los hermanos Villalba, eran alumnos de la Institución. Carmen Cossío, con su gracia y donaire, organizó todo con el mayor cariño y se le ocurrió decorar la entrada con un cuadro de Zurbarán que representa la Virgen Niña con su almohadilla bordando un paño como los allí expuestos. El éxito fue grande y desde ese momento esos paños empezaron a ser apreciados y se comercializaron" (28).
Martín Navarro narra un viaje que realizó por Andalucía, con 25 pesetas que se había ganado con un trabajo extraordinario. El billete de ida y vuelta en ferrocarril costaba 15 pesetas y Giner consideró que con las otras 10 podría pasar los cuatro días que duraría el viaje: "Horas enteras pasaron don Francisco y el señor Cossío combinando el plan del itinerario. Tendría que dormir en la estación en un vagón de primera y para ello me dieron una carta de recomendación para el jefe; podría lavarme medio cuerpo y los pies en la fuente que allí había; comería tales y cuales cosas que tenían determinados precios, y habría de dar propinas hasta de veinte céntimos en aquellos sitios que enseñaban por favor sus obras de arte... Don Francisco me aseguraba seriamente después del recuento de todos los gastos que aún me sobraría dinero (...)". Se intentaba que el viaje cubriera todos los aspectos, geográficos, económicos, humanos, artísticos... de los lugares visitados: "El plan se aprobó y se desechó varias veces, según iban recordando las cosas que había que ver en el camino. Se me indicaron los paisajes más bellos que encontraría, las poblaciones más pintorescas, los más importantes cultivos... En Sevilla tendría que visitar como unos cuarenta monumentos, cuya lista y descripción de cuadros y esculturas me hicieron entre los dos; había de ver las procesiones en no sé cuántos sitios, por el día y por la noche, había de oír cantar las saetas en los días más señalados; tendría que pasar a determinadas horas por los barrios de Triana y Santa Cruz; dar una ojeada a la Venta Eritaña; contemplar Sevilla y el río desde la Giralda; pasear por los jardines; ver los preparativos que se empezarían a hacer para la feria; y, por Dios y todos los Santos, que no dejara de ir a las ruinas de Itálica, a unos 12 o 13 kilómetros de la ciudad (... )" (29).

Vemos, una y otra vez, al contemplar a los hombres de la Institución, un rasgo fundamental de su carácter, la cuidadosísima preocupación por gastar la menor cantidad de dinero posible. Martín Navarro habla del particular aprecio que Giner hacía del dinero: "Don Francisco no se cansaba jamás, cuando se trataba de buscar un medio de economizar el dinero, y siempre encontraba los recursos más inverosímiles para lograrlo. Con algo así como 700 pesetas (...) envió a Italia a nuestro más grande penalista, don Pedro Dorado, a estudiar un curso entero luego de terminar su carrera. Varios profesores de la Institución estuvieron en París varios meses con sólo 500 francos. Pero el mayor prodigio en este respecto, si es que no cuenta el de don Joaquín Costa que vivió gran parte de su vida con dos pesetas diarias, lo realizó sin duda, el señor Cossío, que era para don Francisco como un hijo" (30). La "tacañería" de los institucionistas fue, ciertamente, el cálculo racional -muy inglés- de quien, con escasos medios, trata de conseguir el mayor número de cosas posibles. Mas, sobre todo, se trata de una Ética económica: "Los bienes materiales -escribe Giner- con ser medios para nuestras necesidades físicas tienen un valor ético, merced a cuya significación trascienden de la naturaleza exterior a la vida y a la finalidad del espíritu". Y hubo también una estética de la sobriedad, un buen gusto que evitaba cualquier dilapidación y cualquier afectado exceso.

Ética y estética se conjugaban en las salidas al campo, en las excursiones a la Sierra de Guadarrama. Para Posada, "la acción de nuestro don Francisco que mejor define su personalidad siempre en tensión, de removedor generoso de la juventud, alcanza la mayor intensidad no sólo en las enseñanzas de sus cátedras sino en las diarias conversaciones con sus discípulos: en los paseos por las calles de la Corte, en el salón de la Institución y con cuantas gentes se acercaban a él en busca de un consejo o de una ayuda moral. Mas donde esa acción de influjo ético, estético, educador en suma, del maestro se produjo con más éxito y más eficacia quizá fue en los paseos y excursiones por el campo, por los montes de El Pardo, por los de la Sierra, entre los tomillos y las jaras" (31).

Los "domingos de El Pardo" de Giner y sus discípulos han sido evocados por Pijoan como una versión moderna del universo socrático (32) y la Sierra de Guadarrama fue el gran descubrimiento de la Institución Libre de Enseñanza. Prácticamente ignorada hasta entonces, no sólo por los madrileños, sino, incluso, por los propios campesinos, Giner y sus discípulos abrieron el camino del Guadarrama. La Sierra, a la que había que accederse inicialmente andando desde Villalba -18 kilómetros- fue atravesada a pie, por primera vez, por Giner, en el verano de 1883 -Villalba, Navacerrada, Cotos, El Paular, El Reventón, La Granja, Segovia, las siete Revueltas y vuelta a Villalba, constituyeron los hitos fundamentales del recorrido- "el maestro, apoyado en su bastón, subía firme, gozoso del esfuerzo, la agria pendiente, bajo un cielo intensamente azul, inundado de sol" y en la "Casilla de la Sierra" -donde tuvo como invitado a otro gran viajero "Gaziel" - escribió el prólogo de su libro póstumo, Ensayos sobre Educación. A partir de entonces, la Sierra madrileña no sólo fue estudiada por los científicos, en 1886, MacPherson, Quiroga y Joaquín Sama fundan la "Sociedad para estudios del Guadarrama", en la que participó activamente el pintor Beruete -y frecuentada por montañeros y escaladores- discípulos directos o influidos por Giner fundarán, en mayo de 1908, el Club Alpino Español y en septiembre de 1913, el Club Peñalara (33), sino que será fuente de inspiración para pintores y poetas: Morera, Berruguete, Enrique de Mesa, Antonio Machado (34).

¿Qué significó la Sierra de Guadarrarna para los hombres de la Institución? Giner y los suyos tuvieron un anhelo de limpieza física y moral: "Miren –decía Giner- al pringue, al mugre dominando Madrid. ¡Estas casas sucias, estas tapias pringosas! ¡Estas gentes, Dios mío', estas gentes rotas, mugrientas! El mugre es el déspota absoluto de España. Impera, triunfa en todos lados. ¡Todo huele mal! Tendríamos que ponernos nosotros a barrer las calles! ¡Qué cosa más espiritual que barrer un pueblo, enseñarle el culto de la limpieza -que limpieza quiere decir "integridad, pulcritud, santidad, exclusión de cosa extraña, absolutez, libertad de pasión!" (35). Frente a la suciedad madrileña y nacional, la Sierra fue para ellos, "primeramente una especie de culto reservado a los iniciados; después, el supremo goce de los espíritus esforzados y de los hombre viriles; por último, la panacea de todas las enfermedades, de todas las dolencias y flaquezas del alma y del cuerpo. En la Sierra todo era bueno y perfecto, incluso aquellos 15 o 16 grados bajo cero, y aquellas ventiscas que nos cegaban. Las flores eran las más bellas y fragantes; las lagunas, las más hermosas y atractivas; los arroyos y las fuentes las más encantadoras y de agua más pura. Ir a la sierra era algo así como visitar el paraíso de los valientes y los elegidos. Y a ella nos íbamos con don Francisco, y con nuestras ocho o diez pesetas en el bolsillo, para llegar hasta La Granja o El Paular, abriendo los puertos de Navacerrada, de la Fuenfría o de La Morcuera" (36).

1 ALCAIDE INCHAUSTI, J.: "La España de ayer y de hoy", El País, 21 de agosto de 1994.
2 MUNOZ MOUNA, A.: "Cultura andaluza", El País, 17 de agosto de 1994.
3 ANAUT, A.: "España año cero", El País, 22 de noviembre de 1994.
4 Barcelona, 1994.
5 POSADA, A.: Breve historia del Krausismo español. Perfil de una aventura intelectual, México, 1956, p. 42; Cfr., asimismo, C. F. Krause, Ideal de la humanidad para la vida, con introducción y comentarios por Julián Sanz del Río, Madrid, 1860; J. Sama y Vinagre, "Filosofía de Krause", Revista Mensual de Filosofía, Literatura y Ciencias, T. III (1871) y IV (1872), Universidad de Sevilla; F. Giner de los Ríos, "En el Centenario de Sanz del Río", BILE, XXXVIII, n° 653 (1914); E.M. Ureña, Krause, educador de la humanidad. Una biografía, Madrid, 1991; G. Manrique, Sanz del Río, Madrid, 1935; J. Sanz del Río, Cartas inéditas, Madrid, 1874; J. López Morillas, El Krausismo español. Perfil de una aventura intelectual, México, 1956; E. Díaz, La filosofía social del krausismo español, Madrid, 1973; J.J. Gil Cremades, El reformismo español krausismo, Escuela Histórica, Barcelona, 1969; A. Blanco Carrascosa; El krausismo Valenciá, Valencia, 1982; J.R. García Cue, Aproximación al estudio del krausisino andaluz, Madrid, 1985; M. Pecellín Lancharro, El Krausismo en Badajoz, Badajoz, 1987.
6 LÓPEZ MORILLAS, J.: op. cit., p. 212.
7 Cit. por LÓPEZ MORILLAS, J.: op. cit., p.212.
8 Cit. por POSADA, A.: op. cit., p. 126.
9 GINER de los RÍOS, F.: “La juventud y el movimiento social”, en Ensayos, Madrid, 1969, pp. 210-211.
10 Cit. por POSADA, A.: op. cit., pp. 103-104.
11 CARO BAROJA, J.: "El miedo al mono o la causa directa de la cuestión universitaria", en El Centenario de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, 1977, p. 32.
12 En 1881, un ministro liberal, Albareda, repondrá en sus cátedras a los profesores expulsados o dimitidos seis años antes.
13 Cfr. CACHO VIU V.: La Institución Libre de Enseñanza. l. Orígenes y etapa universitaria (1860-1881), Madrid, 1963;JIMÉNEZ LANDI, A.: La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente. Los orígenes, Madrid, 1973; y "Científicos de la Institución Libre de Enseñanza", en El Centenario de la Institución... pp. 96-97; P. de Azcárate, La cuestión universitaria. Epistolario de D. Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Nicolás Salmerón, Madrid, 1967; de LLANOS Y TORRIGLIA, F.:"Cuatro cartas a don Luis Silvela. Cómo nació la Institución Libre de Enseñanza. Contribución al epistolario inédito de Giner de los Ríos", en F. Giner de los Ríos, Ensayos y Cartas. Edición de Homenaje en el cincuentenario de su muerte. México, 1965; LÓPEZ MORILLAS, J.: Racionalismo pragmático. El pensamiento de Francisco Giner de los Rios, Madrid, 1988; 8. Madariaga de la Campa, Augusto González de Linares, Santander, 1984.
14 LÓPEZ MORILLA, J.: prólogo a F. Giner de los Ríos, Ensayos, p. 14.
15 GINER DE LOS Ríos, F.: Pedagogía universitaria, cit. por L. Luzuriaga, Pedagoga, Buenos Aires, 1977, p. 51.
16 BOETSCH, L.: "Algunas semejanzas entre la educación progresiva y la pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza" en El Centenario de la Institución... p. 141. Cfr., además, CASTRO, A.:"Francisco Giner y Manuel B. Cossío", en Semblanzas y estudios españoles, Madrid, 1956; JIMÉNEZ LANDI, A.:"Don Francisco Giner de los Ríos y la Institución libre de Enseñanza", Revista Hispánica Moderna, 1-2 (1959), y "La ILE en sus coordenadas pedagógicas", Revista de Educación, 243 (1976); I. Turin, La educación y la escuela en España de 1874 a 1902, Madrid, 1967; XIRAU, J.: Manuel B. Cossío y la educación en España, Barcelona, 1969; G. di Febo, "Orígenes del debate feminista en España. La escuela krausista y la Institución libre de Enseñanza", Sistema, 12 (1976), pp. 49-82; l. Guerrero Salom, "La Institución, el sistema educativo y la educación de las clases obreras a finales de siglo", Revista de Educación, 423 (1976); JANER MANILA, G.: "Krausismo y educación en Mallorca", Cuadernos de Pedagogía, 34, 1977, pp. 41-44; ESTEBAN MATEO, L.: La lnstitución Libre de Enseñanza en Valencia, Valencia, 1977, Y "El laicismo escolar hispano: notas para su historia", Educadores, 103 (1979), pp. 393-402; G. Delgado, "La Institución libre de Enseñanza en Sabadell", Revista Española de Pedagogía, 141 (1978), pp. 137-153; BUENO ORTUNO, J. y otros: La Institución Libre de Enseñanza y Valencia, Valencia, 1979; BLANCO CARRASCO- SA, l. A.: Un arquetipo pedagógico pequeño-burgués (Teoría y praxis de la Institución Libre de Enseñanza), Valencia, 1980; MOLERO PINTADO, A.: La Institución Libre de Enseñanza. Un proyecto español de renovación pedagógica, Madrid, 1985.
17 Cfr., CASALDUERO, l.: Vida y obra de Galdós (1843-1920). Madrid, 1961, esp. pp. 15-19.
18 Cfr., BRAVO VILLASANTE, C.: Vida y obra de Emilia Pardo Bazán, Madrid, 1973, esp. pp. 34-38.
19 XlRAU, J.: Manuel B. Cossío… p. 54.
20 PIJOAN, J.: Mi don Francisco Giner (1906-1910), Madrid, 1932, pp. 62-63.
21 POSADA, A.: Breve historia del krausismo español, p. 120, n° 2.
22 Cit. por BROWN, R. F.: "La Institución e Inglaterra. El Boletín", en El Centenario de la Institución... p. 121-122.
23 CARO BAROJA, J.: "Una figura clave", El País, 29 de octubre de 1977.
24 "Lo que da mejor que nada, la medida de sus dotes atrayentes y asociativas -recuerda Carande- es que, siendo parco en el elogio, nada acomodaticio, algo desconfiado, de humor sarcástico, y tacaño a la hora de retribuir (los sueldos fijados por él eran irrisorios), consiguiera ganarse la adhesión de los colaboradores imprescindibles para realizar aquella obra". CARANDE, R.: "Primer centenario de José Castillejo. Prefirió trabajar a darse tono", El País, 29 de octubre de 1977.
25 SÁNCHEZ ALBORNOZ, C.: "Castillejo. Un ejemplo a imitar", en Confidencias, Madrid, 1979, pp. 188-189; CARANDE, R.: "Un vástago tardío de la Ilustración: José Castillejo (1877-1945)", Mélanges á la mémoire de Jean Sarrailh, T.I, París, 1966, pp. 191-210; S. de Madariaga, Españoles de mi tiempo, Barcelona, 1974.
26 La Residencia de Estudiantes, Madrid, 1991.
27 Cfr., MENÉNDEZ PIDAL, G.: "José Castillejo y la educación española", Triunfo; CASTILLEJO, J.: Guerra de ideas en España, prólogo de J. Caro Baroja, Madrid, 1976; GÓMEZ ORFANEL, G.: "La Junta de Ampliación de Estudios y su política de pensiones en el extranjero", Revista de Educación. 243, 1976; PALACIOS BAÑUELOS, L.: José Castillejo. Última etapa de la Institución Libre de Enseñanza, Madrid, 1979; Castillejo educador, Ciudad Real, 1986; M. de Terán, "El Instituto Escuela y sus relaciones con la Junta de Ampliación de Estudios y la Institución Libre de Enseñanza", En el Centenario de la Institución pp.189-197; PALACIOS BAÑUELOS, L.: Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa, Madrid, 1988; JIMENÉZ FRAUD, A.: Historia de la Universidad Española, Madrid, 1991; La Residencia de Estudiantes. Visita a Maquiavelo, Barcelona, 1972; y Residentes. Semblanzas y recuerdos, Madrid, 1989; MORENO VILLA, J.: Vida en claro, México, 1976; GINER de los RÍOS, B.: Alberto Jiménez Fraud (1882-1964), México, 1964; SAENZ de la CALZADA, M.: La Residencia de Estudiantes, 1910-1936, Madrid, 1986; CRISPIN, J.: Oxford y Cambridge en Madrid, Santander, 1981; CARO BAROJA, J.: "La Residencia y su director", ABC, 28 de noviembre de 1987.
28 GINER PANTOJA, J.: "La educación estética en la Institución", En el Centenario de la Institución... p. 53.
29 NAVARRO, M.: Vida y obra de don Francisco Giner de los Ríos, México, s.a., pp. 22-23
30 Ibid., pp. 20-21.
31. POSADA, A.: Breve historia… pp. 92
32 PIJOAN, J.: op. cit., pp. 24-32.
33 El Club Peñalara nació en el Instituto de Reformas Sociales y en su domicilio de la calle de Pontejos y con la venia de su Presidente, Gumersindo de Azcárate, celebró el 16 de octubre de 1913, la primera de sus reuniones.
34 Cfr., PENA, Ma C.: Pintura de paisaje o ideología, Madrid, 1982; BERNALDO de QUIRÓS, C.: Guía Alpina del Guadarrama, Madrid, s.a.; y Alpinismo, Madrid, 1923; Los cantores de la Sierra, recopilación de J. Carda Mercadal, Madrid, 1936.
35 Cit. por PIJOAN, J.: op. cit., p. 18.
36 NAVARRO, M.: op. cit., p. 29.