PERVIVENCIA DEL IDEAL INSTITUCIONALISTA
María Jesús Merinero Martín

Las preocupaciones y discordias que en 1983, y aún vigentes en alguna de sus dimensiones, España debate en el terreno cultural:
-reformas en el campo de la educación -diseño de la LRU y LODE- en sus diversos grados;
-la popularmente conocida "guerra de los catecismos", escurridiza entre el campo de lo jurídico y el de la prioridad de la concepción eclesiástica en todos los asuntos de la vida española,
-y el debate mantenido en la Feria de Francfort, sobre las relaciones de los intelectuales con el poder,

nos llevó a reflexionar (1) sobre un hecho insoslayable en el estudio de la historia de la cultura española: el "institucionismo" -entendido por tal la cristalización de las ideas del krausismo español en una serie de instituciones que serán las perpetuadoras de esa actitud intelectual, de ese estilo de vida, que supuso la asimilación de la Filosofía de Krause en España de la mano de Julián Sanz del Río.

Este esfuerzo de renovación cultural, de fundamental trascendencia a finales del S. XIX, desde la creación de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) como reacción a la crisis universitaria de 1875, y que siendo una iniciativa privada de carácter laico, llegó a ejercer una influencia saludable en la enseñanza estatal (2), se continúa en diferentes direcciones a lo largo del S. XX con la aparición de la Junta de Ampliación de Estudios en 1907, la fundación de la Residencia de Estudiantes, en 1910, y el nacimiento en 1918 del Instituto-Escuela; con posterioridad y lamentablemente con una corta vida, pueden ponerse en marcha las Misiones Pedagógicas, en un primer esfuerzo de extensión cultural no sólo a las clases sociales a quienes no había llegado, sino a las zonas geográficas más dispares.

En la ILE profesan ya no sólo krausistas, en sentido estricto, sino que en conexión con las corrientes de pensamiento coetáneas, se encuentran vinculaciones con el positivismo, regeneracionismo, etc. A la vez, el centro de interés se va centrando sobre la misión educativa a escala nacional, con el objeto de formar las élites dirigentes del país.

La Institución tiene diversas fases o épocas (3): la primera se extiende desde su creación en 1876 hasta 1881, fecha en la que todos los profesores destituidos son reintegrados a la Universidad, aceptándose el principio de libertad de cátedra, por cuanto Giner repartirá su enseñanza entre Institución y Universidad.

A partir de esas fechas, las corrientes institucionistas comienzan a ejercer también su influencia dentro del Estado, con la creación en 1907 de la Junta para Ampliación de Estudios, cuyo núcleo central será José Castillejo. En la tercera fase el institucionismo se proyecta sobre las más diversas obras de carácter científico y cultural, Residencia de Estudiantes, el Instituto-Escuela, las Misiones Pedagógicas...

Como afirma Tuñón, la primera fase es, por fuerza, la más combativa; la segunda, de esfuerzo reformista y centrada en la renovación pedagógica; la tercera, netamente elitista, centrada en la lucha por conquistar los puestos claves de la educación y, en general, en la sociedad.
Dentro de las realizaciones científicas y culturales del institucionismo, y tomando como hilo conductor los tres temas en debate en 1983, vigentes hoy: renovación en la educación (LOGSE y LAU); confesionalidad de la enseñanza y relaciones de los intelectuales con el poder, sintetizaremos algunas de las notas que le caracterizaron, en paralelo con las reacciones que provocaron hasta dar al traste con ellas en 1936.

Hemos tomado como centro de nuestra síntesis, la labor llevada a cabo por el Instituto-Escuela, pues nos ha parecido una de las iniciativas más cercanas a las preocupaciones de reforma pedagógica de Joaquín Sama, en torno al cual se celebra este congreso.

El Instituto-Escuela formó en su adolescencia varias generaciones de estudiantes, “llevando a cabo una función de avanzada frente a una primera y segunda enseñanza que apenas salía de las tinieblas del pasado (4).José Castillejo y Manuel Bartolomé Cossío, artífices de esta nueva experiencia, coinciden en que el problema de la enseñanza es, fundamentalmente, un problema de calidad. Así planteaba el panorama cultural el Sr. Cossío en 1913:
"El problema crítico de España puede formularse de la manera siguiente: ¿Es que en España tenemos lo suficiente para satisfacer las necesidades de la enseñanza y estamos en el camino de que pueda enseñarse a leer? Unos creen que sí, y para ello alegan que tenemos más escuelas que Inglaterra, pues ésta tiene 25.000 y nosotros tenemos 27.000; es cierto, pero mientras Inglaterra cuenta con 130.000 maestros, nosotros contamos con 27.000, que apenas lo son.

No sólo faltan escuelas, sino material de enseñanza. Pero es preciso añadir el factor inmoralidad. No vamos perdiendo la fe en las ideas, sino en los hombres que las encarnan" (5).

Semejante era el juicio posterior de D. José Castillejo:

"la Dictadura había quitado libertad, la iniciativa privada se veía mutilada o espantada por la omnipotencia e inconstancia del Gobierno... La República ha carecido de tranquilidad, paz y confianza común, por ello ha ofrecido generosamente recursos, aumentando la cantidad, pero escasamente ha mejorado su calidad" (6).

Y se plantean ¿qué hacer para resolver la situación? Encontrar hombres y formarlos.

Y ante la situación de permanente analfabetismo, dos son los puntos de atención, en los que también fueron coincidentes los dos hombres que elaboraron el Reglamento del Instituto-Escuela:

"... el problema con respecto al alumno es el del analfabetismo; el alumno más necesitado es el rural, por eso lo esencial es gastar el dinero en las últimas aldeas y enviar a los mejores maestros. Con relación al maestro, lo que más debe preocuparnos es su formación, y dentro de ella, romper sus estrechos límites..., debe romper con todo el fetichismo pedagógico, con las cosas petrificadas. El material que existe hay que desterrarlo, hay que ir a la vida misma con toda su complejidad" (7).

Porque creyeron en la importancia de la enseñanza secundaria, le concedieron estatuto de autonomía (8), necesario para la formación gradual del hombre en la integridad de su individualidad personal, para lograr el pleno desarrollo de sus facultades (9). Por eso el Instituto-Escuela nació con un doble objetivo: Ser centro de experimentación de métodos, procedimientos y programas pedagógicos, y ser un campo de experimentación y de educación para profesores de escuela secundaria, siendo el primero en España.

Renovación pedagógica.

El primer problema que tuvieron que resolver fue el del profesorado. Por su régimen especial, el ILE tuvo la posibilidad de elegir su profesorado, sin necesidad de que realizaran una oposición, sino siguiendo unos criterios de valoración determinados:

-profundidad de conocimientos
-calidad profesional
-entusiasmo por la enseñanza.

Mientras que la función que debían desempeñar era doble: enseñanza e investigación. Para lo que se optó por educarles durante tres años y enviar a algunos seleccionados a visitar escuelas en el extranjero. Su adiestramiento se realizaba en tres niveles:

-preparación en laboratorios
-enseñanza práctica
-discusiones sobre educación (10).

Tuvo planes de estudio propios, y tanto éstos como sus métodos, se caracterizaron por su audacia. Su carácter experimental inspiró métodos de enseñanza inspirados en dos principios esenciales: despertar la curiosidad hacia las cosas y enseñar mediante el trabajo activo (11).

Las asignaturas se explicaban de forma concéntrica, disminuyendo paulatinamente el programa, a la vez que aumenta su diversidad; la existencia de materias de libre elección dio la posibilidad de que salieran múltiples bachilleres, de acuerdo con las diferentes combinaciones que se hicieron con las materias elegidas.

Por otra parte, cada alumno tenía la posibilidad de acomodarse en la clase adecuada para desarrollar mejor sus capacidades. Con esta posibilidad de promoción del alumno, fue innecesario el examen final (12). Con el predominio de los métodos activos destinados a obtener una educación práctica y próxima a las necesidades de la vida, se rompía con el procedimiento de dar al alumno el principio, la definición (13), la verdad aseverada, para que fuera él quien llegara a su descubrimiento mediante la investigación.

El amor a la Naturaleza y la enseñanza viva y real primó el fomento de las excursiones al campo, juegos al aire libre, deportes, las visitas a museos, fábricas, talleres, etc. Su apertura a Europa realizada mediante un plan de intercambios escolares.

En su plan de estudios no figuraba la religión, respetando la conciencia individual, fruto de una personal reflexión y decisión, y de un ambiente familiar determinado, y en el que procuró siempre no inmiscuirse (14), debería dar como resultado un nuevo tipo de alumno acostumbrado a convivir en una posible pluralidad religiosa.

Los primeros conatos de crisis llegaron también para el Instituto-Escuela durante los años de la Dictadura; con la discusión de la reforma de la enseñanza en la que se debatía la equiparación de los centros de segunda enseñanza, se desató una campaña de descrédito contra él. El Sol dio siempre su apoyo entusiasta mediante su especialista en temas pedagógicos, Lorenzo Luzuriaga, quien con motivo de la polémica escribía:

"Recibido el Instituto-Escuela con el aplauso unánime de la opinión competente e imparcial, sólo los elementos interesados en que la Segunda Enseñanza pública de España permanezca estancada, han hecho de aquél un motivo para la propaganda de sus ideas reaccionarias y disolventes" (15).

El centro siguió existiendo, pero la crisis se hizo notar. El Gobierno Berenguer dio forma legal definitiva a la designación de profesores. Se confirmaba a los profesores que habían enseñado hasta entonces, y se acordó que la Junta para Ampliación de Estudios buscara profesores que, tras tres años de prueba serían propuestos definitivamente. Este nombramiento de profesores con carácter vitalicio e inamovible suponía un gran mal para una empresa experimental.

Otra de las consecuencias negativas para un centro elitista fue la ausencia de una severa selección de alumnos, muchos de los cuales, o mejor sus padres, sólo deseaban alcanzar el certificado final por un sistema que ellos habían entendido mal, en cuanto a la ausencia de exámenes. La escuela creció a mayor velocidad de lo deseable, y creó problemas tanto para una enseñanza más directa como en el campo económico. Las dificultades económicas, no sólo debidas a la crisis de 1929, tuvieron su primera consecuencia en la disminución de los salarios para los profesores, que se vieron inclinados a buscar otras ocupaciones; la secuela del pluriempleo repercutió parcialmente en el empuje inicial que el centro se había planteado, lo que frustró su inicio como laboratorio experimental de educación y como seminario para futuros profesores (16). En consecuencia, quedaron reducidas la diferenciación y la variedad. Otras razones como la extensión precipitada de esa experiencia a otros centros oficiales que adoptaron la misma designación de "Instituto-Escuela" no dejó de dañar el buen nombre (17) de la empresa puesta en marcha por la Junta de Ampliación de Estudios.

Durante la II República, corrieron aires más felices (18), hasta que en 1936 llegó el momento de su clausura.

AunquE la experiencia quiso tener su continuidad en el Colegio Estudio en Madrid, donde permanecieron muchos de los protagonistas del Instituto-Escuela, sus repercusiones alcanzaron sólo al ámbito de los tradicionales núcleos institucionistas.

La aconfesionalidad.

Esta aconfesionalidad, producto de su extremada tolerancia, y consecuente a los principios liberales de la enseñanza, desató el recelo de la derecha católica, que llevó a cabo toda una campaña de desprestigio sobre todo el esfuerzo de la ILE, alegando cómodos recursos sobre logias y sectas, pasividad de las autoridades y olvido de las tradiciones patrias.

No debe entenderse que el "institucionismo" sufría una manía persecutoria. Las fuerzas conservadoras coetáneas a la iniciativa institucionista, ya habían marcado precedentes con sus críticas a toda iniciativa basada en la libertad de enseñanza y a los centros y medios de transmisión de estas iniciativas culturales. Un ejemplo claro para la región extremeña viene representado por el discurso tradicional del escritor, bibliófilo y cronista de Extremadura Don Vicente Barrantes (19). Cuando escribe su discurso de recepción en la Real Academia de la Lengua, el 25 de marzo de 1876, dedicado a criticar el krausismo, ya tenía Barrantes un bagaje de ataques a todo tipo de institución liberal o ilustrada. Habían sido centro de sus dardos tanto la Universidad libre de Cáceres, establecida en 1822, como el discurso de la Universidad libre de Cáceres en 1869. La crítica a estas universidades libres, se asociaba al rechazo de la extensión universal de la educación "... va contra la ley natural el empeño de hacer sabio a todo el mundo", y a la idea de corrupción de nuestras tradiciones religiosas, pues al introducir el ideal de libertad "se proclama la instrucción universal y libre, para que, sea laica y enemiga del catolicismo" (20). Todo ello con la patente urgencia de atacar las ideas que estaban reemplazando la religión revelada por la religión natural.

Aún es más, Barrantes llevó a cabo una rotunda descalificación de la Sociedad Económica de Amigos del País de Badajoz, la más importante de estas instituciones en Extremadura. El discurso de ingreso en la Real Academia de la Lengua, y dedicado a criticar al krausismo permite, más allá del examen de su contenido, dejar constancia de sus recursos críticos:
-Utilización de un lenguaje barroco, mediante el uso de imágenes sensibleras para provocar la conmoción en el oyente o lector; retórica que ya, en el último tercio del XIX, estaba agotada.
-Ausencia total de argumentos racionales y diversos para llevar a cabo su crítica, por lo que reduce su discurso al simple escarnio de todo cuanto no fuera simple, reiterativo y unidimensional. Utilizaba el improperio y la descalificación para todo cuanto alterase el apacible transcurrir de lo establecido.

Recursos que nos permiten descubrir, junto con el, contenido del discurso, el más profundo inmovilismo.

Este tipo de críticas, por tanto, se mantuvieron constantes, a lo largo del tiempo.

Las fuerzas más conservadoras se alarmaban de la influencia del espíritu institucionista en la educación, por lo que intentaron descalificarla con argumentos como éste que aparece en El Debate:

"Se han ido asentando en el Ministerio de Instrucción Pública, toda una colección de masones y marxistas que ni aún ahora abandonan su mejor trinchera, y que en alianza más o menos encubierta con una conocida organización, culpable de toda la desnacionalización de nuestra cultura, prosiguen con la inconsciencia o la complicidad de autoridades tímidas o indecisas, o ligadas por compromisos a esa misma Institución, la tarea negativa o auténticamente revolucionaria" (21).

Parece que el colaborador de El Debate se haya inspirado en el discurso de cualquiera de los que como Barrantes, ya en 1876, lanzaba los mismos argumentos acusatorios. En más de cincuenta años, no han variado ni los miedos ni los argumentos.

Porque el problema de la confesionalidad de la enseñanza no puede desligarse del tema del poder.

Los postulados sobre la libertad de la ciencia y su adquisición desde el libre examen, en contra de todo dogmatismo; la tolerancia y el respeto mutuo, significaban en las condiciones históricas concretas de la España del primer cuarto del S. XX, una ofensiva al sistema ideológico basado en el dogma y, sobre todo en un catolicismo impregnado aún de signos barrocos que parecía iniciar una nueva contrarreforma con la consagración de España (22) al Sagrado Corazón de Jesús en 1919. Y sobre todo, al constituirse los postulados de los institucionistas, a lo largo de su existencia, en un estilo de vida, y no sólo en una forma de pensar, habían conseguido, al menos para una minoría, una totalidad educativa, que no había alcanzado el catolicismo.

La libertad religiosa fue el caballo de batalla de las críticas hacia la iniciativa cultural institucionista, y que sólo un siglo después, el Concilio Vaticano II vino a reconocer.

Los intelectuales del Instituto-Escuela.

Los juicios posteriores sobre el centro han sido diversos, pero sobre todo poco rigurosos.

En el centro convivieron las más diversas tendencias políticas: republicanos y monárquicos; radicales y socialistas. Sin embargo, algunos, al aparecer un artículo del profesor Botella Llusiá (23) con motivo del Cincuentenario, les tacharon de colaboracionistas. En contraposición, otras partes les han juzgado como partido revolucionario de oposición. Quienes lo hicieron, desconocían sus diferencias; y ninguna de las partes parece haber -examinado lo variado de las actuaciones de las personas pertenecientes al Instituto, entre las que se encuentran las más variadas como la de D. Francisco Barnés, profesor de Geografía e Historia, que fue ministro de Educación durante la II República y exiliado en Argelia al finalizar la guerra; pero también la de D. Miguel Herrero García, profesor de Latín, redactor de El Debate, y más tarde depurador de catedráticos; o D. Antonio Magariños, profesor de Latín y perteneciente a la C.E.D.A; y Castillejo, de postura apolítica y mentalidad liberal, que fue profesor para los aspirantes a profesores.

Lo mismo ocurría con los alumnos. En la ILE se formaron los hermanos Largo Caballero, D. Álvaro D'Ors, famoso romanista en Pamplona, o D. Mauro Rubio, Obispo de Salamanca en los años setenta, y el dominico Rafael Moya Reñe, o Gonzalo Menéndez Pidal, académico de la Historia. Incluso, entre quienes marcharon fuera como D. Nicolás Cabrera, hijo del científico Blas Cabrera, y numerosos nombres conocidos: Germán Somolinos, Juan Medinaveitia, Ovidio Botela o el historiador de América, Castedo. También dos embajadores: Jaime Alba y Emilio Garrigues, se encuentran entre
los ex alumnos. Y no se pueden excluir nombres como el de Miguel Ángel Catalán, por su aportación como descubridor de los "multipletes" dentro del avance científico de la nueva teoría atómica (24), o Samuel Gili Gaya, por sus aportaciones a la Lengua, o el de Manuel de Terán, en el campo de la Geografía y la Pedagogía.

La lista y variedad rebosarían nuestro espacio e intención; el escueto recuento tiene como única función mostrar cómo la libertad religiosa e ideológica practicada en el centro permitió la variedad de los derroteros ideológicos y políticos.

Las propias características del centro, expresadas con apasionamiento por Díez Canedo (25), hacen poco comprensible el miedo de algunos sectores a iniciativas culturales semejantes.

La más clara pervivencia, ya que no institucional, excepto el ya mencionado Colegio Estudio, reside en el número de personas, cada vez más reducido por la erosión del tiempo, dispersos aún por diversos puntos de la geografía que han mantenido su común espíritu y que han transmitido la idealidad de ese empeño reasumida en su propia trayectoria personal. Quedan también una serie de procedimientos, instituciones y muchas de las novedades que en el Instituto Escuela se introdujeron, y que hoy ya no lo son, pero que allí se ensayaron por primera vez y que parece han sido imitados o heredados, quizás tomados de las páginas de las Memorias de la Junta para Ampliación de Estudios.

Y dejaron algo más difícil de medir que, como afirma Laín Entralgo (26), "su dificultad radica en que será medible en tanto en cuanto lleguemos a cubrir la gran deuda que con esta institución tenemos contraída. Cuádruple deuda: Deuda ética, estética, pedagógica y cultural".

¿Pervivió el institucionismo en Extremadura?

Si conocemos con amplitud e intensidad un foco de irradiación fuerte del krausismo en Badajoz, gracias al valioso trabajo de investigación de Pecellín (27), su iniciativa no ha sido continuada, de forma que, excepto actividades aisladas como la creación de alguna colonia escolar, o la llegada ocasional de las Misiones Pedagógicas, u otras con mayor permanencia como la Fundación Cultural Concha, apenas podemos trazar la continuidad
de los krausistas pacenses.

La Fundación Cultural Concha (28), fundación pedagógica creada por testamento de D. Antonio Concha Cano, hombre vinculado a la Institución Libre de Enseñanza. Fundación que contó con parte de sus bienes y los fondos de su biblioteca particular -unos 4.000 volúmenes, origen de la escuela biblioteca que lleva su nombre y que fue modelo de vanguardia pedagógica y cultural entre 1885-1936, años de máximo esplendor. La guerra civil española interrumpe y trastoca el espíritu de la Fundación. Hoy, se reconvierte en centro de investigación pedagógica y, biblioteca.

Sin embargo, la obra pionera de Pecellín y la iniciativa de este Congreso, animan a proseguir la búsqueda, mediante la que podamos medir, la realidad de los círculos de influencia del institucionismo, tanto geográficos, como sociales, culturales y políticos.

De otra parte, los estudios llevados a cabo en los últimos veinte años sobre diferentes aspectos de la historia y la cultura extremeña (29), permiten contar con unas bases firmes para avanzar en ese terreno.

Tenemos, además, muchas premisas confirmadas:

El "institucionismo" fue esencialmente un fenómeno urbano, burgués, en el sentido socio-económico del término, pues como afirma Tuñón, "la influencia institucionistas cada vez mayor, pero forzosamente es muy diluida, pues a los organismos institucionistas no pueden llegar, salvo excepciones, hombres de extracción popular, sino los hijos de la "burguesía ilustrada" o de clases medias de profesión intelectual, sobre todo de las zonas urbanas. No debe olvidarse que el institucionismo es reformista (30), de un reformismo educacional. Ni por su base social, ni por su contexto político, ni por la práctica de sus ideas confrontadas en lo español de su tiempo, el krausismo-institucionismo no podía superar el estadio de lo minoritario, lo elitista". Lo que no desluce en nada su empeño, sino que lo sitúa social e históricamente.

Y si hacemos un recorrido por la procedencia socioeconómica de los primeros krausistas pacenses, accionistas fundadores de la ILE, podemos confirmarlo con más detalle. Sirvan como ejemplo la reseña de algunos nombres (31): los hermanos González Serrano, de Navalmoral, eran farmacéutico y catedrático de Instituto, respectivamente. Antonio Guillén Flores era médico y gran propietario. Antonio Malo de Molina, abogado y gran propietario. El Marqués de Santa Marta, también abogado y gran propietario....

Pero además, mayoritariamente estuvieron vinculados a tendencias políticas progresistas. Podemos observar cómo muchos de los extremeños accionistas fundadores de la ILE, estaban vinculados con el republicanismo (32): Antonio Malo de Molina, El Marqués de Santa Marta, Antonio Guillén Flores, Rubén Landa....

Esta triple dimensión nos permitirá -mediante la superposición de mapas en que se reflejen la estructura socio-económica de la región (no tanto del reparto de la propiedad agrícola, sino de centros- con importancia comercial o industrial, zonas de mayor intercambio económico, o de mayor posibilidad de inversión de las rentas procedentes del sector primario, etc), mapas político-electorales y mapas culturales, (ciudades que contaban con institutos, Escuelas Normales, Sociedades de Amigos del País, u otro tipo de centro ilustrado que permitiera la existencia de un núcleo cultural importante)- delimitar una franja geográfica clara donde la influencia institucionista podía cuajar, y la exclusión de zonas en las que por la influencia de otras ideologías, -el caso de Coria por la influencia clerical; pero podría ser por influjo del anarquismo, o del socialismo-quedarán excluidas del influjo reformista. A la vez que mediante este procedimiento, podrían señalarse las grandes diferencias regionales.

De otra parte es imprescindible, más allá de la institucionalización, reconocer la importancia de las personalidades individuales, pues si el principal medio de transmisión del espíritu institucionista es el contacto de los estudiantes enviados a Madrid, que entran de una u otra forma en contacto con la ILE, y expanden a su regreso a la región sus principales concepciones, aprovechando la prensa interesada en alentar sus iniciativas o sus concepciones, el verdadero germen del espíritu institucionista se mantiene y se transmite como estilo de vida entre familias "institucionistas", de tal forma que el estudioso se encontrará, en muchas ocasiones, con la necesidad de trazar sagas familiares.

Y, lo que es esencial, es medir la impronta que estas personalidades han dejado, a veces en el mayor de los silencios, en quienes con ellos, han vivido.

Para llevar a cabo esta labor que nos permita responder al interrogante inicial, quizás lo más importante sea encontrar quien, en una sociedad como la actual, en que los cambios en la jerarquía de valores han tomado un giro tan opuesto a los de los "institucionistas", se encuentre interesada por éstos.

Y en una sociedad (33) ligth, con hegemonía de lo mediocre, en la que todo vale y nada se aprecia; con preeminencia del "nuevo rico" y del "arribista" que valora el tener más que el ser, y carece de principios para conseguirlo; en la sociedad del dinero de plástico,
que fomenta su propio consumo; de la imagen y el "diseño", es decir de la apariencia y lo superfluo, y por tanto vacía de- ética y de austeridad; más interesada por la productividad de lo tecnológico que por la investigación sobre las causas, no tiene cabida el ideal educativo humanista: "Ser, saber y saber ser".

1 MERINERO MARTÍN, Mª J.: "Contemporaneidad del Instituto-Escuela" en Norba IV; Revista de Arte, Geografía e Historia, Cáceres, Facultad Fª. y Letras, 1983, pp. 417-425.

2 Pueden consultarse las obras ya clásicas de CACHO VlÚ, V.: La Institución Libre de Enseñanza. Madrid, Rialp, 1964; JIMÉNEZ LANDI, A.: La Institución Libre de Enseñanza. Barcelona, Taurus, 1973; JIMÉNEZ, A.: Historia de la Universidad española. Madrid, Alianza 1971; JIMÉNEZ FRAUD, A.: La residencia de estudiantes, Barcelona, Ariel, 1972.

3 No se puede obviar la consulta a la obra de TUÑÓN DE LARA, M.: Medio siglo de cultura española. (1885-1936). Madrid, Tecnos, 1971; pp. 37-42.

4 PÉREZ GALAN, M.: La enseñanza en la Segunda República. Madrid, Edicusa. 1975; y TUÑON DE LARA, M.: La España del S. XX. París, Librería Española, 1973; p. 101.

5 COSSÍO, M.B.: "Problemas actuales de la educación nacional" en El Liberal, Madrid, 21 de febrero de 1913. Coincidente con el contenido del discurso de entrada en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas sobre Problemas urgentes de la Primera enseñanza en España, pronunciado por el Director General de Enseñanza Primaria en 1911, Rafael Altamira.

6 CASTILLEJO, J.: Wars of ideas in Spain. London, John Murray, 1937: p.122.

7 COSSÍO, M.B.: Art.cit.

8 TERÁN ÁLVAREZ, M.: "Los antecedentes de la Universidad española del S. XX" en La Universidad española. Madrid, Ciencia Nueva, 1969.

9 XIRAU, J.: Manuel B. Cossío y la educación en España. Barcelona. Ariel, 1969.

10 LUZURIAGA, L.: Documentos para la historia escolar de España, Madrid, Publ. del Centro de Estudios Históricos. 1916-17. Los institucionistas siempre encontraron apoyo en los trabajos que en plano pedagógico, Luzuriaga llevaba a cabo.

11 SOMOLINOS, G.: "El Instituto-Escuela" en B.I.L.E., junio 1961 y SUBIRÁ, J. : "La Junta para Ampliación de Estudios" en Nuestro Tiempo, Madrid, enero, abril, mayo, 1924.

12 CASTILLEJO, J. : Op. cit.: pp. l25-127.

13 A ellos responden las experiencias llevadas a cabo por CATALÁN, M. A. y LEÓN, A. quienes, con un método revolucionario e imaginativo, conducían al alumno a que fuese él mismo quien llegara al descubrimiento y formulación de los principios fundamentales de la ciencia. cit. por SOLANA, J.: "Protagonismo de la Ciencia" en Revista de Occidente, n° 7-8, Ext. 1, 1981; pp. 165-1690

14 CACHO VIÚ, V.: "En el cincuentenario del Instituto Escuela", en B.I.LE. 1968; y Sánchez Arbós, Mª; "Respeto al niño" en B.I.L.E. 1931.

15 LUZURIAGA, L: "El Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza" en El Sol, 26 de julio de 1928.

16 CASTILLEJO, J.; Op, cit; pp. 128-129.

17 CACHO VIÚ, V. Art. cit. Los centros se crearon en Barcelona, Valencia, Sevilla...

18 Para una consulta más detallada, en la que ahora no entraremos, MERINERO MARTÍN, Mª
J.: El Instituto-Escuela durante la II. República. Tesina de Licenciatura (inédita) - Universidad Complutense. Madrid, 1971.

19 Un examen monográfico de su percepción de la realidad puede encontrarse en MERINERO MARTIN, Mª J. Y SÁNCHEZ MARROYO, F.: "Componentes filosóficos y elementos socio-políticos del discurso tradicional en la obra de Vicente Barrantes : una percepción conservadora de la realidad nacional" en Estudios sobre la derecha española contemporánea, Madrid, UNED, 1993, pp. 31 - 61.

20 MERINERO, Mª J. Y SÁNCHEZ MARROYO, F.: Op. cit.; pp.37-41.

21 "La propaganda revolucionaria" en El Debate, 8 de noviembre de 1934.

22 No pueden olvidarse las circunstancias históricas de estos momentos. España permanecía inmersa en las consecuencias de la crisis de 1917; el recrudecimiento de los regionalismos en España y el aumento del número de huelgas en 1919. En el terreno de los acontecimientos internacionales: la conversión de la guerra europea en mundial por la intervención de EE.UU; la repercusión de la revolución rusa, la aparición de la Sociedad de las Naciones, etc, debieron alarmar a algunas mentes.

23 BOTELLA LLUSIÁ, l.: "Cincuentenario del Instituto-Escuela" en ABC, 2 de julio de 1968.

24 SOLANA, J.: "Protagonismo de la ciencia" en Revista de Occidente, n° 7-8, Ext. I, 1981; pp. 165-169.

25 DÍEZ CANEDO, E.: "Cualidades negativas y defectos positivos del Instituto-Escuela" en B.I.L.E. (s.f. debido al mal estado físico del boletín), expresa así esas características: "...exacerbado sentido de la justicia, ausencia de cerrilismo, exhibicionofobia, claustrofilia, antipedanteria, y unos conocimientos científicos, literarios y artísticos de rigor. Podría augurarse que, en tal ambiente de equidad, justicia, respeto y valor intelectual, podría llegarse al individuo capaz de convivir sin violencia con sus semejantes en un país que, sólo por eso, sería feliz, y desde ahí, empezaría a ser avanzado".

26 LAÍN ENTRALGO, P: "La educación y la escuela en España". Prólogo a la obra de Y. Turín.: La educación y la escuela en España de 1874 a 1901. Liberalismo y tradición. Madrid, Ed. Aguilar, 1967.

27 PECELLÍN LANCHARRO, M.: El krausismo en Badajoz: Tomás Romero de Castilla. Cáceres, Serv. Publ. Universidad de Extremadura / Editora Regional, 1987.

28 DOMÍNGUEZ, E.: en Gran Enciclopedia. Mérida, Edex, 1991, Vol. V, p. 75.

29 No haré una relación de obras referentes a ella pues constituiría todo un trabajo sobre la historiografía extremeña que rebasaría la intención y límites de este trabajo. Pero se cuentan con buenos estudios socio-económicos, políticos, estudios sobre élites, sobre literatura, pensamiento, etc.

30 TUÑÓN DE LARA, M.: Medio siglo de cultura española. Op, Cit.

31 Tornadas de PECELLÍN, M.: El krausismo en Badajoz. Op, Cit.; pp. 73 y ss.

32 MERINERO MARÍN, M" J.: "Elites parlamentarias durante el Sexenio democrático" en Historia de Extremadura. T. IV. Los tiempos actuales. Badajoz, Universitas Editorial, 1985, pp. 905-911.

33 Para una caracterización sociológica de la sociedad española actual, CASTILLO CASTILLO, J.: "Consumo y bienestar" en España a debate. II. La sociedad, Madrid, Tecnos, 1991.